¿MANOS  QUE  LEEN?

Es difícil disociar la idea de lectura de la imágen mental de las letras agrupándose de una u otra manera, formando palabras, párrafos, páginas, libros...

Es difícil no tener impresiones acerca de la forma que toman las letras: imprenta, cursiva, mayúscula, minúscula; hasta tenemos preferencia por un estilo de ellas al escribir o pensar en palabras.

Es difícil imaginar un mundo escrito que no sea con letras escritas en tinta, impresas, como la de los libros y carteles o las del cálido trazo de nuestra pluma o estilográfica preferida.

Pero... ¿y las personas que no ven, o mejor dicho, que nunca han visto...?  ¿Cómo  representan mentalmente ese mundo escrito de letras que se ven?

Las personas ciegas congénitas, es decir, que carecen de visión desde el nacimiento, cuando son niños, atraviesan un proceso de educación que les permitirá a lo largo de los años de su vida integrarse al mundo familiar, escolar, social y laboral; desempeñándose con autonomía y eficacia en las distintas circunstancias que les toque atravesar.

Para ello, los profesionales que intervenimos en la educación de estos niños, reflexionamos sobre cómo construyen el pensamiento de la lengua escrita.

En los primeros años en torno a su familia, al niño ciego le bastará con la palabra hablada al igual que los niños que ven. Pero si no media la intervención de un adulto que lo introduzca al nuevo mundo de la lengua escrita, desconocerá su importancia y necesidad de uso.

A medida que pasa el tiempo, acercándose a la etapa del preescolar, el niño que ve comienza a diferenciar los dibujos, las letras y los números; pasando a tener un valor  en sí mismas y un valor social–comunicacional, extendido en todos los ámbitos por donde éste se encuentre (carteles, publicidades, tv, computadoras, libros de cuentos, diarios, revistas, etc.).

Aquí es cuando los maestros especiales comenzamos nuestro trabajo de mediadores para acercarle al niño ciego la posibilidad de encontrarse con la lengua escrita; pero de manera adaptada, de letras en tinta que se pueden ver a letras en relieve que se pueden tocar: el Braille. 

Este sistema de lectura y escritura para personas ciegas fue creado en 1825 por Louis Braille; un francés con ceguera que mediante la combinación de seis puntos en relieve, logró la representación de todas las letras, números, signos de puntuación y expresión, signos matemáticos, musicografía, simbología científica, etc.; e incluso dejó combinaciones libres para ser utilizadas en el futuro si así fuera necesario, como por ejemplo el signo  @, que Louis Braille no hubiera podido prever.

Aquí es necesario recordar que este sistema permitió a las personas ciegas acceder a la educación, a la información y a la cultura, que hasta ese entonces les eran vedadas. Por ello, se le atribuye al Braille el gran hito en pos de la educación y rehabilitación de las personas con discapacidad visual; permitiéndoles mayor autonomía, igualdad de oportunidades e integración al mundo de las personas que ven.

Así con los niños de jardín de infantes y sus familias, es necesario comenzar a representar en Braille aquellas cosas que le son significativas al niño ciego y procurar que se encuentre con ellas para que comience a darse cuenta que, además de un mundo de objetos concretos en tres dimensiones y de un mundo de palabras habladas, existe un mundo representado de palabras escritas en Braille.

Escribir en Braille los nombres de las marcas en los envases de las golosinas y gaseosas preferidas; el nombre de la calle y el número en la puerta de su casa; intercalar hojas impresas en Braille en el diario que la familia lee y hacerle notar al tacto, la presencia de alguna noticia; colocar su nombre en la puerta del cuarto y explorar con qué letra comienza. O en la escuela se pueden marcar los salones, utilizar el calendario y los percheros con nombre, etc., etc., etc,. Infinidad de situaciones cotidianas que le den cuenta al niño la existencia de un mundo escrito y su utilidad.

Es importante hacer notar, aunque más no sea someramente, que tanto el juguete y el juego como el libro y el ritual de la lectura, son elementos que favorecen la inclusión de un niño ciego en su ambiente familiar, escolar y social.

Debemos como maestros, elaborar estrategias y realizar las adaptaciones necesarias para que los niños aprendan a jugar y a leer con disfrute, creando la ludoteca y la biblioteca tanto en la escuela como en su casa.

Para ello, una manera de acercar a la familia e interiorizarla sobre el sistema que utilizarán sus hijos para acceder a la lectura y escritura es primordial invitarlos a participar de proyectos y talleres donde, por un lado, revaloricen y promuevan los espacios de lectura y, por otro, comprendan la importancia de ir formándose en el arte de elaborar material adaptado para los niños, realizando libros de cuentos en donde toda la familia puede incluirse en su confección, encontrando un “sentido” para acercarse e involucrarse con la lectura y participando y fortaleciendo el proceso de descubrimiento de la aventura de leer de sus hijos.

Al igual que todos los libros para niños éstos también deberán ser duraderos, resistentes y, por sobre todas las cosas, atractivos.

Debemos tener en cuenta las características particulares que se presentan en la vía de acceso a los textos en los niños ciegos, es decir, el tacto y, por ende, las peculiaridades de las habilidades táctiles y analizar los distintos recursos que le permiten a la persona ciega acceder a los libros, textos, etc.

El leer con las manos, teniendo en cuenta que el Braille es un sistema en relieve, necesita del entrenamiento del tacto para que se adquiera fluidez en la lectura a través de la yema de los dedos, desarrollando al máximo las habilidades y destrezas del sistema háptico. Es aquí donde el maestro especial debe desplegar toda una gama de recursos para desarrollar al máximo esta aptitud y promover la optimización del canal de acceso por antonomasia: el “tacto activo” (el ya mencionado sistema háptico).

El libro es el portador de textos por excelencia, por ello debemos tener una dedicada atención a la ilustración de los mismos, aunar criterios para la elaboración de libros de cuentos en forma artesanal: formatos, modos de ilustración, selección de los materiales más adecuados, etc.

Puesto que se trata de niños ciegos, esta ilustración deberá ser lo más cercana a la realidad posible, por medio de objetos de tres dimensiones, móviles para permitir la maniobra de manipulación por parte de ellos.

Aquí debemos ser cuidadosos al momento de elegir de qué modo ilustraremos los textos porque si el texto refiere a pájaros, quizá la primera solución que intentaremos para representar esa imagen sea recortar una silueta del perfil de un pajarito en un papel texturado (por ejemplo, papel felpa).

Los niños ciegos congénitos no poseen las nociones de profundidad, perspectiva, perfil, etc. que se presentan en las imágenes en el plano. Los pájaros no son ni planos ni de felpa. Quizá lo más relevante para el niño sea, por ejemplo, colocar una pluma de verdad, que represente el plumaje del ave (algo que sí es atributo de los pájaros). Y todavía mejor, que en alguna ocasión pueda tener en sus manos un pájaro real.

Cuando se trata de ilustrar un árbol no se debería hacer, por ejemplo, el tronco de cartón corrugado y la copa de bolitas de papel crepé. Los árboles no son eso. Es más, luego utilizamos esos mismos materiales para representar otras cosas. El niño creerá que todo lo que toque de cartón corrugado será tronco de árbol y lo de papel felpa, pájaros.

Para representar “árbol”, lo mejor será un trozo de corteza o ramitas y hojas secas, y mejor aún, que el mismo niño tenga la oportunidad de recolectar en la plaza estos elementos mientras conoce los árboles de verdad.

Con respecto a las texturas que se le ofrecen al niño ciego, deberíamos ser cuidadosos en no presentarle aquellas que resulten agresivas al tacto y desagradables, por ejemplo: lijas, elementos filosos o punzantes (un sobrerelieve en metales que puedan quebrarse, un rallador, cáscara de huevo craquelada, etc.). De este modo evitaremos, por un lado la exacerbación irritante de la percepción táctil y por otro, promoveremos la preservación del canal de ingreso de la información, que en el caso de estos niños son, esencialmente, sus manos. Si no ofrecemos texturas que resulten agradables al niño, el resultado será que éste rechace el contacto y se niegue a explorar en forma sistemática.

También con los juguetes de cotillón hay que tener suma precaución. Si bien son una solución rápida, podemos interferir, retrasar o impedir una situación de aprendizaje. El cotillón, en general, es de material plástico, tanto un elefante como una taza o un auto y, además, no suele tener entre sí, relación de tamaño, por lo tanto, un niño puede establecer la relación que “el elefante, la taza y el auto son del mismo material plástico y de tamaños similares”.

En verdad, hay muchos objetos que, por diversas razones, no pueden representarse tan fácilmente: por su tamaño, su peligrosidad, la imposibilidad de obtenerlo, etc.

Un trasatlántico, un rinoceronte, un tigre, una serpiente, el sol, la luna, el fuego, etc. son elementos que nos obligan a repensar de qué modo pueden ser representados.

Lo más importante entonces sería elegir alguna característica relevante del objeto (el pelaje, el calor) o la comparación con un objeto conocido: “el tigre tiene las características del gato pero su tamaño es de largo, como esta mesa”, por ejemplo.

A medida que el niño obtiene cada vez más información del medio que lo rodea, podemos convenir con él representaciones más abstractas, acordando que cada vez que aparezcan ciertas formas o texturas, haremos referencia a ciertos elementos de la realidad: si aprendió cómo es un pez real, podremos representarlo en forma plana, con una silueta sencilla de perfil, texturado con lentejuelas simulando las escamas. Entonces, si siempre “pez” aparece de esta manera que se convino con anterioridad que fuera así, el niño la reconocerá e interpretará “pez”.

A medida que el niño crece y avanza en su etapa escolar, disminuyen la cantidad de ilustraciones en los libros. Y una vez que accede a la lectura y estritura, bastará con la palabra para evocar los objetos y los lugares.

Es muy importante que en el proceso de educación de los niños ciegos se promuevan la mayor cantidad de experiencias en situación real, conocer las cosas y los lugares, vivenciándolos.

Los docentes debemos mediar para acercar el mundo a los alumnos, para que lo exploren y lo puedan aprehender de la mejor manera, y así, poder construir una imagen del mundo lo más real posible y evitar las construcciones vacías, huecas o falsas nociones en las que suelen caer las personas ciegas por carecer de información concreta y a causa de experiencias limitadas de interacción con el mundo real.

Otro punto para tener en cuenta es la importancia del lenguaje visual y gestual en la formación de los alumnos, en especial de las personas ciegas congénitas. Hay situaciones que son cotidianas, pero que en el caso del niño ciego necesitan de la intervención de un facilitador que produzca un encuentro con dicha actividad mediante el juego y la lectura. La información que llega a través de las imágenes y de los gestos de uso más frecuente debe ser conocida por estos niños. Esto promueve que tengan una intervención social más natural, disminuyendo así las desventajas del “no ver”.

El conocimiento de los colores (bandera celeste y blanca, rojo como señal de peligro, cabellos castaños... ), las señales (cruz cristiana, cruz svástica, símbolo de la paz... ), signos y símbolos universales y de uso convencional que cotidianamente utilizamos favorecen la inclusión. Además, les permitirá a las personas con discapacidad visual interpretar en forma adecuada los textos donde dicha información aparezca (“...se hincó ante la cruz...”, “...y la luz roja, detuvo el tránsito...”).

Asimismo el conocimiento de los gestos más frecuentes que otros niños aprenden por imitación visual, es importante enseñárselos a los niños ciegos para aumentar las posibilidades de comunicación, expresión e intercambio en diferentes lenguajes. El simple gesto de afirmación o negación moviendo la cabeza o el “no sé” o “qué me importa” con los hombros, o el saludo de adiós agitando la mano son expresiones que el niño ciego congénito desconoce y que, si no media la intervención de una persona que se detenga a enseñar éste gesto mínimo, el niño carecerá de la posibilidad  de expresarse en forma gestual y no será consecuencia de su limitación visual sino de no contar con la información necesaria.

En cuanto a la lectura propiamente dicha, a la lectio que cada persona realiza en ese proceso personal e intransferible que se produce entre el libro y el lector, todo lo que podemos decir es que, en este sentido no hay diferencias entre las personas que ven y las que no. Sí existe la realidad de que no se cuenta con todos los libros que uno desearía leer al alcance de la mano, como en una librería comercial, de libros impresos en tinta.

La búsqueda es quizá un poco más dificultosa, ardua y larga, pero no imposible.

Vale la pena hacer el esfuerzo. Aquí los mediadores de lectura tenemos mucho que hacer.

El recorrido lector que cada uno hace permite ampliar la información, conocer e imaginar otros mundos, nuevos horizontes. Y toda esta información adecuadamente utilizada, produce intervenciones precisas, acordes al desenvolvimiento de la vida en sociedad.

Por ejemplo, ante la escena de que a una mujer al tropezar, pierde el zapato, otra dice:

-           ¡Andás perdiendo el zapatito!. ¿No será que estás buscando a tu príncipe? (haciendo obvia referencia al cuento “La Cenicienta”).

O, poniendo otro ejemplo, para un viaje en tren, el grupo de pasajeros decide que el punto de encuentro sea el anden 9 de la Estación Terminal de Ferrocarril. Una adolescente ciega comenta:

-           ¡Qué lástima! Pensé que nos íbamos a encontrar en el anden 9 y ¾! (refiriéndose al anden mágico que se menciona en la saga de libros de Harry Potter).

En síntesis, los maestros especiales trabajamos la importancia de promover la lectura en los alumnos, teniendo en cuenta las particularidades técnicas para acceder a ella (con el sistema Braille o los recursos en audio), de cómo ir incorporando la lectura “por placer” como un hecho natural y necesario en la vida de los alumnos, aún con las dificultades de tiempo y oportunidades que tienen para encontrar el espacio ante la enorme cantidad de horas que dedican a realizar las tareas diarias de su educación y/o rehabilitación.

Hagamos valorar el inmenso material que se encuentra guardado en los libros cuyo descubrimiento proporciona a las personas ciegas utilizar esa información para relacionarse de manera más natural y con más precisión en las intervenciones que realice con su grupo de pares.

Los maestros especiales debemos tener un fichero de recursos para poder brindar siempre información útil acerca de instituciones y los servicios que prestan, tanto en material impreso en Braille o grabados en audio (Editoras, Bibliotecas, Centro de Copistas, lectores voluntarios, sitios de internet) tanto a nivel municipal, provincial, nacional o internacional, oficial o privado.

Es por eso que reviste mayor importancia la mediación del maestro especial que procure generar el deseo de la lectura gozosa; “esa experiencia única, íntima e intransferible de leer”.

Además de reconfortar el alma ante la belleza poética, abrir un libro es abrir una ventana al mundo.

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